Rapporto Invalsi 2019, un risultato scontato

di Andrea Gentili, 15 luglio 2019

Negli ultimi giorni la scuola è tornata al centro dell’attenzione nazionale dopo la pubblicazione dei risultati INVALSI 2019. Grande clamore hanno suscitato i deludenti risultati degli studenti italiani nelle prove. Ancora maggiore clamore hanno suscitato le evidenti differenze territoriali in un contesto nazionale in cui si sta valutando la fattibilità di un ulteriore allargamento delle maglie in direzione di una maggiore autonomia regionale.

Indubbiamente i risultati sono estremamente negativi:

  • Al grado 8, ovvero la terza media, la percentuale di alunni che non raggiunge la sufficienza in italiano è «nel Nord Ovest del 30%, nel Nord Est del 28%, nel Centro del 32%, nel Sud del 40% e nel Sud e Isole del 46%» (INVALSI, 2019 p. 9). In matematica i dati peggiorano con «la percentuale di alunni che non arriva al livello 3, cioè la sufficienza, è del 32% nel Nord Ovest, del 28% nel Nord Est, del 35% nel Centro, del 48% nel Sud e del 56% nel Sud e Isole» (INVALSI, 2019 p. 9).

Figura 1: Rapporto INVALSI 2019 p. 57 risultati grado 13 per distribuzione geografica e tipologia di istituto

  • Peggio ancora al grado 10 e al 13 (quinta superiore), dove «la quota di studenti che non arriva al livello 3 è in Italiano del 22% nel Nord Ovest, del 23% nel Nord Est, del 34% nel Centro, del 46% nel Sud, del 50% nel Sud e Isole; in matematica le percentuali salgono, rispettivamente, al 27%, al 26%, al 43%, al 55% e al 60%» (INVALSI, 2019 p. 9).

Figura 2 Rapporto INVALSI 2019 p. 77 risultati grado 13 per distribuzione geografica e tipologia di istituto

 

Tuttavia, come recentemente riportato anche nei lavori svolti dall’Istituto Cattaneo nell’ambito dell’analisi dei sistemi educativi (si vedano i link riportati a fondo pagina), ciò che dovrebbe sorprendere è l’improvviso clamore per un risultato tanto scontato e prevedibile. Da anni, infatti, il trend valutativo dei nostri ragazzi mostra livelli più che preoccupanti a fronte di un interesse quasi nullo della pubblica opinione. Come riportato in Gentili (2019, p. 23), «i risultati dell’ultima analisi dell’Eurobarometro (novembre 2018) (riportate nella stampa italiana da Davide Mancino sul Sole 24 Ore del 3 gennaio 2019) mostrano chiaramente come la “questione istruzione” non appaia praticamente mai tra le principali preoccupazioni dei cittadini in ciascuna regione italiana».

L’Italia è, infatti, da anni in posizioni di palese arretratezza se comparata a livello internazionale dal punto di vista di ogni principale indicatore del sistema educativo. Già nel 2015 l’Istat (Figura 3) certificava in maniera chiara questo deficit nel suo rapporto sulla conoscenza. Magra consolazione essere circa in linea con la Francia.

Figura 3: Fonte: Istat, Rapporto sulla conoscenza 2018, pag. 55

 

Nello stesso rapporto, l’Istat certificava anche un considerevole divario regionale (Figura 4). Più in generale, i dati mostravano come anche le regioni “migliori” nei risultati (INVALSI e PISA) fossero al più in linea con la media tedesca (ma ben distanti dalle migliori regioni della Germania o di altri paesi di dimensione simile all’Italia).

Figura 4: Fonte: Istat, Rapporto sulla conoscenza 2018, pag. 55

 

D’altra parte, questa appare essere la naturale conseguenza di una serie di concause che qui vengono brevemente elencate e che sono dettagliatamente spiegate nei rapporti prodotti dall’Istituto Cattaneo e negli studi internazionali riportati in bibliografia:

  • uno strutturale sottofinanziamento che vede l’Italia spendere quasi 2 punti percentuali di PIL in meno rispetto alla media OECD (e più del doppio rispetto alle economie più avanzate) nel settore istruttivo (con particolare deficit nella formazione standard – ovvero scuole primarie, secondarie e università);
  • un sistema organizzativo della scuola che, nonostante le numerose riforme, di fatto ancora contiene quei germi del classismo e quella differenziazione per area economica e produttiva che già erano presenti nella legge Casati che di fatto fu il punto fondante del sistema istruttivo nazionale;
  • un livello salariale della classe docente (in ogni ordine e grado) particolarmente basso in confronto con gli standard internazionali, con l’ovvio effetto di trasformare la carriera nel sistema scolastico in una scelta vocazionale o in un lavoro di ripiego. Non è un caso che secondo le statistiche OCSE l’Italia sia il paese in cui la scelta dell’insegnamento come “prima” professione sia la più bassa;
  • un mercato del lavoro in cui il premio per l’istruzione risulta essere il minore in assoluto fra tutti i paesi OCSE. Non vi sono di fatto differenze tra ottenere una laurea e un dottorato in termini di remunerazioni in Italia e la differenza nelle remunerazioni medie tra laureati e non laureati è tra le più basse. Questo genera un enorme disincentivo all’aumento dei livelli istruttivi del paese;
  • l’assenza di un sistema strutturale di borse di studio che permettano l’indipendenza economica agli studenti meritevoli. L’assenza di questo meccanismo influisce in maniera enorme limitando in particolare coloro che appartengono a famiglie economicamente disagiate. Non è un caso che l’Italia presenti valori quasi doppi di perpetuazione intergenerazionale della conoscenza (meglio della mancanza di conoscenza) rispetto ai propri competitor per le classi disagiate. Di fatto, esattamente come nella scuola classista di fascista memoria, gli ultimi rimangono tali;
  • un sistema di reclutamento del corpo docente (per non parlare di quello universitario) antiquato e scarsamente meritocratico, l’assenza di un vero sistema premiale (ed anche sanzionatorio, laddove necessario) per il corpo docente, con il risultato che l’unico vero incentivo al miglioramento è l’individuale “senso di responsabilità”;
  • il boicottaggio dell’INVALSI da parte del corpo docente stesso perché percepito come sistema per valutare le capacità di insegnamento. L’invalsi è uno strumento con dei limiti e dei pregi e può essere ovviamente migliorato; tuttavia, il rifiuto trasversale di un sistema di monitoraggio oggettivo sulle conoscenze degli alunni (ovvero di fatto del principale “output” del pubblico investimento nella scuola) è di fatto dannoso per il miglioramento del sistema stesso. È vero che negli anni si è posta enorme enfasi sulle competenze, ma esse non possono essere acquisite in assenza di conoscenze;
  • l’assenza di fatto di un sistema meritocratico selettivo con barriere basate sulla qualità. Ogni titolo di pari livello (diplomi, lauree triennali, lauree specialistiche) ovunque e comunque sia acquisito è equiparato a norma di legge nei concorsi pubblici. In un paese in cui il settore pubblico è di fatto corrispondente al 25% del mercato del lavoro (con quote che sfiorano il 40% nel meridione) l’effetto distorsivo del meccanismo appare evidente (basti pensare alla preponderante presenza di lauree umanistiche rispetto alle lauree tecniche);
  • lo scarsissimo interesse dell’opinione pubblica che ha di fatto permesso ai governi negli ultimi decenni di disinteressarsi della scuola e dell’università se non per discutere dei contratti dei docenti, dei tagli al bilancio e non dell’obbiettivo principale di un sistema istruttivo finanziato pubblicamente ovvero “che paese vogliamo essere tra 20 anni?”

In conclusione, un sistema paese che da decenni ha svuotato i titoli dei propri contenuti – siamo ancora oggi l’unico paese in cui si consideri un laureato triennale “dottore”, perché quello che conta è “il pezzo di carta” e non le conoscenze e le competenze che si acquisiscono durante il percorso – si trova oggi a dover affrontare una drammatica carenza di capitale umano. Nell’epoca dell’economia della conoscenza, in cui si chiede ai lavoratori di dotarsi di competenze e conoscenze in tempi sempre più brevi per battere la concorrenza dei competitor internazionali e di quelli tecnologici, il nostro paese ha invece dimenticato come si studia. Sarebbe necessario un drastico cambio di rotta in termini di organizzazione e finanziamenti e invece ci si nasconde dietro a “comuni” conoscenze basate sulla scarsissima analisi delle statistiche. Affermazioni come “i nostri studenti all’estero fanno benissimo”, “produciamo comunque grandi risultati”, “l’INVALSI non tiene delle condizioni”, sono tutte tipiche di un sistema che non ha realmente analizzato se stesso.

Generalmente è vero che i nostri studenti migliori quando vanno all’estero hanno ottimi risultati, ma si tratta appunto dei migliori (perché la scarsità di risorse rende questa importante esperienza non possibile alla maggioranza) e assieme a loro ci sono sì i migliori dei paesi riceventi, ma anche il resto (la media) della popolazione studentesca del paese ricevente. I nostri migliori magari superano quella media e sono in linea coi migliori, ma la media italiana risulta peggiore della media degli altri paesi. Produciamo indubbiamente grandi risultati ma meno dei nostri competitor che infatti ci sopravanzano in termini di brevetti e R&D in moltissimi settori. Gli INVALSI hanno sicuramente dei limiti ma sono un modo per fotografare la situazione del paese e invece di essere boicottati dovrebbero invece entrare nella valutazione politica in maniera netta. Soprattutto, stiamo producendo una classe di lavoratori che rischia di essere spazzata via dall’avanzamento tecnologico e della concorrenza di ragazzi della loro stessa età ma mediamente più preparati di loro. Mentre quei migliori di cui ci vantiamo spesso emigrano per ottenere il giusto riconoscimento (economico), l’immobilità sociale attanaglia il paese. In questo contesto non sorprendiamoci se il paese risulta in balia di flussi elettorali estremamente volatili, bloccato sullo zero virgola in termini di crescita e con il più alto livello di avversione alla scienza di tutta l’area UE.

Approfondimenti

 

Letture consigliate

A’Hearn B., Auria C., Vecchi G. (2011). “Istruzione” in In ricchezza e in povertà: il benessere degli italiani dall’Unità a oggi, Giovanni Vecchi (2011), Bologna,Il Mulino.

European Commission (2018). Europcom2018 Flash Eurobarometer 472 – novembre 2018 – http://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/index.cfm/Survey/getSurveyDetail/instruments/FLASH/surveyKy/2219  accesso il 3 gennaio 2019

Eurostat (2017). Investing in skills pays off: the economic and social cost of low-skilled adults in the EU (7/2017). http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/5560  accesso 3 gennaio 2019

Felice E. (2007). I divari regionali sulla base degli indicatori sociali (1871 – 2001), Rivista di politica economica (2007)

Istat (2018). Rapporto sulla conoscenza 2018, Istat, Roma https://www.istat.it/storage/rapporti-tematici/conoscenza2018/Rapportoconoscenza2018.pdf accesso il 3 gennaio 2018.

Mancino D. (2018). “Di chi si fidano gli italiani: del Governo o dell’Europa? Parola alle regioni”, Il Sole 24 Ore, 3 gennaio 2019, http://www.infodata.ilsole24ore.com/2019/01/03/italiani-pensano-eurobarometer-disoccupazione-governo-europa-sanita/?utm_term=Autofeed&utm_medium=FBSole24Ore&utm_source=Facebook&fbclid=IwAR0X1JuwZr37MrJKHBjrKPXyRcbhiBG284aAR9Qe2jaYwaTtAyeESg7PgUs#Echobox=1546498664

MIUR (2018). FOCUS 16-17 Studenti stranieri in Italia. Ministero dell’Istruzione e della Ricerca, Roma. http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/FOCUS+16-17_Studenti+non+italiani/be4e2dc4-d81d-4621-9e5a-848f-1f8609b3?version=1.0 accesso 3 gennaio 2019

OECD (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance- 2017_eag-2017-en;jsessionid=B_809274JJOELlvWePWaDYUG.ip-10-240-5-87 , accesso 3 gennaio 2019

OECD (2017). Education policy outlook 2017 Italy. OECD Publishing, Paris http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf , accesso 3 gennaio 2019

OECD (2017). Skill Strategy Diagnostic Report (2017) Italy, OECD Publishing, Paris https://www.oecd-ilibrary.org/education/oecd-skills-strategy-diagnostic-report-italy-2017_9789264298644-en accesso 3 gennaio 2019

OECD (2018). GPS Education, country note DEU 2018, Education at a glance. OECD Publishing, Paris http://gpseducation.oecd.org/Content/EAGCountryNotes/DEU.pdf accesso 3 gennaio 2019

Stoet G., Geary DC. (2013). Sex differences in mathematics and reading achive-ments are inversly related: Whithin-and across-nation assessment of 10 years of PISA data. PloS one 8(3)

TRELLE (2010). Il lifelong learning e l’educazione degli adulti in Italia e in Europa. Dati, confronti e proposte, Quaderno n.9, dicembre 2010, Associazio-ne Treellle.